Lev Võgotski

Lev Semjonovitš Võgotski (vene keeles Лев Семёнович Выготский, 17. november (vkj 5. november) 1896 Orša, Viciebski kubermang, Venemaa Keisririik – 11. juuni 1934 Moskva) oli vene psühholoog ja eripedagoog, inimese kultuurilise ja biosotsiaalse arengu teooria (kultuurilis-ajaloolise teooria) rajaja.

Eesti keeles on seni ilmunud kolm Võgotski raamatut:

"Mõtlemine ja kõne. Psühholoogilised uurimused" (Мышление и речь: психологические исследования). Tõlkinud ja järelsõna: Peeter Tulviste. Avatud Eesti Raamat], Tartu: Ilmamaa, 2014.
"Laste loovus ja kujutlusvõime. Mäng ja selle osa lapse psüühilises arengus". Tõlkinud Enn Siimer, järelsõna: Kirill Maslov. Tallinna Ülikooli Kirjastus, 2016.
"Kunsti psühholoogia. Esteetilise reaktsiooni analüüs" (Психология искусства: анализ эстетической реакции). Tõlkinud Enn Siimer. Lisa: Ivan Bunini novell "Kerge hingus", tõlkinud Aivar Kull. Järelsõna "Psühholoogilise uurimise kunst" ja kommentaarid: Vjatšeslav Ivanov; teine järelsõna "Lev Võgotski plahvatus": Peeter Torop. Avatud Eesti raamat, Ilmamaa, 2016.

"Mõtlemine ja kõne"

Uurimistöö elavas käigus ei ole asi mitte kunagi nii nagu selle lõpetatud kirjalikus vormistuses.
- "Uurimus teadusmõistete arengust lapseeas", lk 401

Alguses ei olnud sõna. Alguses oli tegu. Sõna on pigem arengu lõpp kui selle algus. Sõna on lõpp, mis kroonib teo.
- "Mõtlemine ja kõne", lk 493
- "Alguses oli tegu," väitis ka Faust Johannese evangeeliumi algust tõlkides.

Teadvus peegeldub sõnas nagu päike tillukeses veetilgas. Sõna suhestub teadvusega nagu väike maailm suure maailmaga, nagu elus rakk organismiga, nagu aatom kosmosega. Sõna ongi teadvuse väike maailm. Mõtestatud sõna on inimteadvuse mikrokosmos.
- "Mõtlemine ja kõne", lk 494

"Laste loovus ja kujutlusvõime"

Tsitaadid väljaandest: Lev Võgotski, "Laste loovus ja kujutlusvõime", rmt: "Laste loovus ja kujutlusvõime. Mäng ja selle osa lapse psüühilises arengus", tlk Enn Siimer, 2016.

Tavaliselt vaadeldakse kujutlusvõimet üksnes sisemise protsessina, mis ei sõltu välistest tingimustest, või siis parimal juhul tingimustest sõltuvana vaid sellest küljest, mis määrab kujutlusvõime töömaterjali. Näib, et kujutlusprotsessid ise sõltuvad vaid sisemistest tunnetest ja inimese vajadustest ning neil on mitte objektiivsed, vaid subjektiivsed põhjused. Tegelikult see nii ei ole. Psühholoogias on juba ammu avastatud seaduspärasus, mille kohaselt on loovuslik püüdlus pöördvõrdeline keskkonna lihtsusega. (lk 40)
Iga leiutaja, isegi geenius, on alati oma ajaja keskkonna kasvandik. Tema looming toitub enne teda loodud vajadustelt ja toetub nendele võimalustele, mis eksisteerivad temast väljaspool. Seepärast oleme tunnistajaks ka teaduse ja tehnika rangele ajaloolisele järjepidevusele. Mingi leiutis ega avastus ei teki varem, kui selleks on loodud materiaalsed ja psühholoogilised tingimused. Looming on ajalooliselt järjepidev protsess, kus igasugune järgmine vorm on määratletud eelnevaga.

Sellega saab seletada ka novaatorite ja loomeinimeste ebaproportsionaalset jagunemist eri ühiskonnakihtides. Privilegeeritud ühiskonnakihid annavad märksa suurema osa teaduslikest, tehnilistest ja loomingulistest leiutistest, sest neil on märksa kohasemad loometingimused. (lk 41)

Loomingulise kujutlusvõime olemus on keeruline ja sõltub hulgast väga erilaadsetest mõjuritest. On arusaadav, et see tegevus ei saa lapsel ja täiskasvanul olla ühesugune, sest kõik need faktorid on lapsepõlve eri perioodidel isesugused. Just seepärast töötab loominguline kujutlusvõime omamoodi, vastavalt sellele arenguastmele, milles laps parajasti asub. Nägime, et kujutlusvõime sõltub kogemusest, aga lapse kogemus koguneb ja kasvab pidevalt, see on võrreldes täiskasvanu kogemusega äärmiselt omapärane. Samuti on täiesti teistsugune suhtumine ümbritsevasse maailma, mis oma lihtsuse või keerukusega, oma traditsioonide ja mõjutustega stimuleerib ja suunab loomeprotsesse. Erinevad on ka lapse ja täiskasvanu huvid ning on selge, et kujutlusvõime töötab lapsel hoopis teisiti kui täiskasvanul. (lk 43)
Teame, et lapse kogemus on märksa vaesem kui täiskasvanul. Veel teame, et tema huvid on lihtsamad, elementaarsemad ja vaesemad. Lõpuks puudub lapse suhtes keskkonnaga see keerukus, peenus ja mitmekesisus, mis eristab täiskasvanu käitumist - aga just need on peamised faktorid, mis kujutlusvõime tööd määravad. Selgub, et lapse kujutlusvõime pole mitte rikkam, vaid vaesem kui täiskasvanul; lapse arenguprotsessis areneb ka kujutlusvõime, saavutades küpsuse alles täiskasvanueas.

Just seepärast kuuluvad kõigis loomingulise tegevuse valdkondades tõelise loomingulise kujutlusvõime tulemused juba küpsele fantaasiale. Täiseale lähenedes saavutab ka kujutlusvõime maksimumi. (lk 44)

Need kujutlusvõime ohtlikud küljed tulevad tihti esile just murdeeas. Kujutluses on ennast väga kerge rahuldada ning kalduvus unistada ja kujuteldavasse maailma põgenemine tõmbavad nooruki jõu ja tahte sageli tegelikust maailmast eemale.

Mõned autorid on pidanud kalduvust unistada ja sellest tingitud eraldumist, kinnisust ja endassetõmbumist sellele eale iseloomulikuks nähtuseks. Võiks öelda täpsemalt, et need nähtused on selle ea varjukülg. Niisugune unistuslikkuse vari, mis murdeeale langeb, see kujutlusvõime kahetine roll, teeb kujutlusvõimest keerulise protsessi, mida on äärmiselt raske valitseda. (lk 50)

Tekib küsimus: kas kujutlusvõime sõltub andekusest? Eksisteerib küllalt levinud arvamus, et looming on valitute pärusmaa ning vaid see, kellel on eriline talent, peab seda endas arendama ja võib loomingule pühenduda. Püüdsime eespool selgitada, et see väide pole õige. Mõistes loovust selle tõelises psühholoogilises tähenduses kui uue loomist, võib kergesti jõuda järeldusele, et suuremal või vähemal määral võib looming olla omane kõigile, see on ju lapse arengu normaalne ja pidev kaaslane. (lk 51)
Laste hulgas võime kohata niinimetatud imelapsi, kes juba varases lapseeas ilmutavad mõne spetsiifilise ande kiiret küpsemist.

Tihtilugu on tegemist imelastega muusika vallas, neid tuleb ette ka kujutavas kunstis, kuigi tunduvalt vähem. Sellise imelapse näitena võiks tuua Villy Ferrero, kes 20 aastat tagasi sai üle maailma kuulsaks haruldase muusikalise ande poolest. Niisugune imelaps dirigeerib juba 6-7-aastaselt keerulist muusikateost esitavat orkestrit, mängib virtuoosselt mõnd muusikainstrument jne. Juba ammu on täheldatud, et sellisel ande liiga varajasel väljendusel on patoloogiale ehk ebanormaalsusele lähedane aspekt. (lk 51)

Siiski on siin palju olulisem see peaaegu kõigutamatu seadus, et need liiga vara küpsenud imelapsed, kes jätkuva normaalse arengu korral ületaksid kõiki teadaolevaid geeniusi, kaotavad vanuse kasvades oma ande, ning mitte ükski neist pole loonud ühtki kunstiajaloos vähegi väärtustatud teost. Laste loomingu tüüpilised eripärad väljenduvad mitte imelastes, vaid kõige tavalisemates normaalsetes lastes. See muidugi ei tähenda, nagu ei võiks andekus avalduda juba varases eas. Me teame suurmeeste elulugudest, et sageli on mitmetel geniaalsuse eeldused avaldunud varakult. (lk 51-52)
Kuid siin toodud tulevase geniaalsuse märkidest on veel pikk maa tõeliselt suure loominguni. Varakult geniaalsusele viitavad märgid on kui võimsale müristamisele eelnev välk, mis annab aimu järgnevast. (lk 52)
Looming pakub inimesele suurt rõõmu. Sellega kaasnevad ka oma kannatused, mida nimetatakse "loomepiinadeks". Luua on raske, loominguvajadus ei lange alati kokku võimalustega ja siit tekib piinav tunne, et mõte ei leia sõna, nagu ütleb Dostojevski. (lk 53)
Kõigist loomevormidest on just kirjanduslik, verbaalne looming koolieas kõige iseloomulikum. (lk 58)
Vaatlused on näidanud, et kõik lapsed joonistavad, ning arengujärgud, mis nende joonistused läbivad, on ühe vanusegrupi lastel enam-vähem ühised. Selles eas on joonistamine laste kõige armastatum tegevus. Kooliikka jõudes hakkab laste joonistamishuvi raugema. Paljudel või isegi enamikul kaob iseseisev joonistamiskalduvus üldse. See kiindumus säilib üksikutel, joonistamises kõige andekamatel, samuti nendel lastegruppidel, kellel soodustab joonistamisega tegelemist ja selle arendamist kodune kasvatus või kool. On ilmne, et selles eas eksisteerib sisemine seos lapse isiksuse ja joonistamiskalduvuse vahel. Pole juhuslik, et joonistamist just lapseeas armastatakse, sest joonistamine annab lapsele võimaluse end hõlpsasti väljendada. Üleminekuga järgmisesse vanusekategooriasse jõuab lapse areng teise faasi, laps muutub ja koos sellega muutub tema loomingu iseloom. (lk 58)
Joonistamine jääb läbitud etapina seljataha ja selle koha hõivab uus, verbaalne ehk kirjanduslik looming, mis valitseb eeskätt just nooruki sugulise küpsemise perioodil. Mõned autorid leiavad, et alles selles eas saab rääkida laste kirjanduslikust loomingust selle sõna otseses tähenduses. (lk 59)
On olemas üks põhiline asjaolu, mis näitab väga veenvalt, et kirjandusliku loominguni peab laps veel kasvama. Ainult väga kõrgel astmel kogemuse olemasolu, ainult väga kõrgel kõne valdamise tasemel, ainult väga kõrgeltarenenud isikliku sisemaailma korral muutub kirjanduslik looming lapsele kättesaadavaks. See tuleneb laste kirjaliku väljendusoskuse arengu mahajäämusest võrreldes suulise kõnega. (lk 59)
Selles ebaõiges, lapse loomust täiuslikuks pidavas vaatenurgas seisneb teine viga, mille Tolstoi kasvatuse suhtes teeb. Kui täiuslikkus pole mitte eespool, vaid minevikus, siis on loogiline eitada kasvatuse igasugust tähtsust, mõtet ja võimalikkust. (lk 68)
Õigesti ja teaduslikult mõistetud kasvatus ei tähenda üldse lastele võõraste ideaalide, tunnete ja meeleolude kunstlikku külgepookimist. Õige kasvatus seisnebki selles, et äratada lapses seda, mis temas peitub, aidata sel areneda ja suunata seda arengut kindlaksmääratud sihis. (lk 69)
Mäng on vajalik lapsele endale, samuti on ka laste kirjanduslik looming vajalik autori enda loovvõimete arendamiseks. Seda on vaja ka laste ümbrusele, kus see sünnib ja kuhu see on suunatud. (lk 88)
Mängu juures pole kõige olulisem lapse enda nauding, mida ta mängides saab, vaid see objektiivne kasu, mängu objektiivne mõte, mille laps teadvustamatult omandab. See mõte seisneb lapse kõigi eelduste ja jõudude harjutamises ja arendamises. (lk 88)
Psühholoogid on juba ammu tuvastanud rea võtteid, millel on üksainus siht - kutsuda lapses eksperimentaalselt esile loominguline reaktsioon. Selleks antakse lastele kindlaid ülesandeid või teemasid, pakutakse muusikast, kujutavast kunstist või tegelikkusest saadavaid muljeid jms, et suunata lapsi kirjanduslikule loomingule. Paraku kannatavad need võtted äärmise kunstlikkuse all ja kõlbavad vaid laste reaktsioonide tundmaõppimiseks. (lk 88)
Igaühel, kes vaatleb laste kirjanduslikku loomingut, tekib iseenesest küsimus: mis mõte on sellisel loomingul, kui see ei aita kasvatada lapsest tulevast kirjanikku ja loojat, kui see on nooruki arengus vaid lühike ja episoodiline nähtus, mis hiljem taandub ja täielikult kaob? Niisuguse loomingu mõte ja tähendus on vaid selles, et see võimaldab lapsel ületada seda rasket loomingulise kujutlusvõime arengu perioodi, mis annab tema fantaasiale uue ja kogu eluks jääva suuna. Selle mõte on süvendada, laiendada ja puhastada lapse emotsionaalset siseelu, mis ärkab ja häälestub uuele, tõsisele suunale. Niisuguse loomingu tähtsus seisneb lõpuks ka selles, et see annab lapsele suutlikkuse ja oskuse loomingulisi püüdlusi ja oskusi harjutades ja treenides omandada inimkeel, see kõige peenem ja keerulisem inimeste mõtete kujundamise ja edastamise, inimlike tunnete ja tema siseelu vahendamise vahend. (lk 93)
Lapse evolutsiooni peamine suund seisneb selles, et maailma omandamises hakkab nägemine mängima järjest suuremat osa ning see muutub alluvast valitsevaks - kompamis-motoorne aparaat käitumises allutatakse nägemisele. Murdeeas on käitumises täheldatav kahe vastandliku hoiaku võitlus, mis lõpeb maailmataju puhtalt visuaalse hoiaku täieliku võiduga. (lk 110)
Laste loomevõimete, sealhulgas kujutava kunsti alase loomingu arendamisel tuleb silmas pidada vabaduse põhimõtet, mis on igasuguse loomingu vältimatu tingimus. See tähendab, et laste loomingulised tegevused ei tohi olla kohustuslikud ja peavad lähtuma ainult laste huvidest. Seepärast ei saa ka joonistamine olla murdeeas massiline ja üldine. (lk 113)
Nii andekatele lastele kui ka neile, kes ei kavatse hakata professionaalseteks kunstnikeks, on joonistamisel suur kultuuriline tähendus; aga nagu eespool toodud lõik näitab, hakkavad värvid ja joonistus lapsega rääkima, ta omandab uue keele, mis laiendab silmaringi, süvendab tundeid ja annab talle kujundite keeles midagi niisugust, mida pole võimalik kuidagi teistmoodi tema teadvusesse tuua. (lk 113)
[---] nooruki jaoks ei piisa ainuüksi loomingulist kujutlusvõimet arendavast tegevusest, teda ei rahulda pilt, mis on kuidagimoodi valmis tehtud vaid oma loomingulise kujutluse teokstegemiseks on tal vaja omandada spetsiaalsed professionaalsed kunstilised oskused ja vilumus.

Ta peab õppima valdama materjali, seda erilist eneseväljendusviisi, mida maalikunst võimaldab. Selles eas laste joonistamisoskuse arengut saab õigesti suunata vaid materjali valdamise harjutamise teel. Sel kombel näeme probleemi kogu tema keerukuses. See koosneb kahest osast, ühelt poolt on vaja arendada loomingulist kujutlusvõimet, teisalt vajab loomingu kaudu kujundite teostamise protsess erilist kultuuri. Ainult seal, kus arendatakse nii üht kui ka teist poolt, saab lapse loomevõimekus õigesti areneda ja anda talle seda, mida meil on õigus temalt oodata. (lk 113-114)

Oleks täiesti vale kujutada asja nii, et kõik laste loomingulised võimalused piirduvad vaid kunstilise loominguga. Kahjuks hoiab traditsiooniline haridus lapsi tööst kaugel ja näeb loominguliste võimete arendamist vaid kunsti kaudu. Just see selgitabki, miks laste kunstiline looming on kõige rohkem läbi uuritud. Kuid ka tehnikavallas näeme laste loomevõime intensiivset arengut, eeskätt just meid huvitavas vanuses. Lennukimudelite ja masinate ehitamine, uute konstruktsioonide loomine, jooniste valmistamine ja tegevus noorte naturalistide ringis - kõik need tehnilise loomingu vormid on väga olulised, sest suunavad laste huvi ja tähelepanu uutesse valdkondadesse, milles saab avalduda inimese loov kujutlusvõime. (lk 116)
Teadusliku ja tehnilise loomega tegelevad lapsed toetuvad loovuslikule kujutlusvõimele sama palju kui kunstilise loominguga tegeldes. (lk 117)
Samasuguseid laste loovust arendavaid ülesandeid täidavad noorte naturalistide ringid, kus loominguline töö on ühendatud rahvamajanduslike ülesannetega; noorte naturalistide ja noorte tehnikute ringid peavad andma meie noorukitele tehnilise loomehariduse. (lk 117)
Lõpetuseks on vaja rõhutada loomingulise tegevuse vajalikkust koolieas. Inimese tulevik on seotud loomingulise kujutlusvõime kasutamisega; tulevikkusuunatus, tulevikule toetuv ja sellest tulenev tegevus on kujutlusvõime põhilised funktsioonid, ning kuivõrd pedagoogilise töö peamine kasvatuslik eesmärk on suunata õpilase käitumist tulevikuks valmistumisel, siis on õpilase kujutlusvõime arendamine ja harjutamine üks selle eesmärgi saavutamise põhilisi jõude.

Loominguline kujutlusvõime valmistab ette olevikus tegutsevat, kuid tulevikku püüdlevat loovisiksust. (lk 117-118)

"Laste loovus ja kujutlusvõime"

Tsitaadid väljaandest: Lev Võgotski, "Mäng ja selle osa lapse psüühilises arengus", rmt: "Laste loovus ja kujutlusvõime. Mäng ja selle osa lapse psüühilises arengus", tlk Enn Siimer, 2016.

Rääkides mängust ja selle osast eelkooliealise lapse arengus, tõstatub kaks küsimust. Esimene küsimus on, kuidas mäng kui selline lapse arengus tekib; see on küsimus mängu tekkimisest, selle geneesist. Teine küsimus on, millist rolli mängib see tegevus lapse arengus, mis tähtsus on mängul kui arenguvormil eelkooliealisele lapsele. Kas mäng on selles eas lapsele juhtiv või lihtsalt domineeriv tegevusvorm?

Mulle näib, et lapse arengu seisukohalt pole eelkoolieas mäng domineeriv, vaid teatud mõttes juhtiv arenguliin. (lk 133)

Me teame, et mängu määratlemine lapse naudingu järgi ei ole õige kahel põhjusel. Esiteks seepärast, et on olemas terve hulk tegevusi, mis võivad valmistada lapsele palju suuremat naudingut kui mäng.

Naudinguprintsiip on võrdselt kohaldatav näiteks imemisprotsessile, sest luti imemine valmistab lapsele funktsionaalset naudingut isegi siis, kui tal on kõht täis.

Teiselt poolt teame mänge, kus mänguprotsess ise naudingut veel ei paku - mängud, mis valitsevad eelkooliea lõpu ja kooliea alguse perioodil ning mis pakuvad naudingut vaid siis, kui selle tulemus on lapse jaoks huvitav; sellised on näiteks nn sportmängud (sportmängud pole seotud ainult kehakultuuriga, vaid ka võidumängud, tulemusele orienteeritud mängud). Need võivad tekitada teravat rahulolematust, kui mäng lõpeb lapsele kaotusega. (lk 133-134)

Igasugune areng, igasugune üleminek ühest vanuseastmest teise on tõenäoliselt seotud tegutsemismotiivide ja -ajendite järsu muutusega.

See, mis on imikule ülim väärtus, ei huvita teda peaaegu üldse varases lapseeas. Uute vajaduste küpsemine, tegevuse uued motiivid tuleb kindlalt asetada esikohale. Muu hulgas ei saa jätta märkamata, et laps rahuldab mängus mingeid vajadusi, mingeid soove, ning nende soovide iseärasuste mõistmiseta ei saa me seletada seda erilist tegevusala, milleks on mäng. (lk 134-135)

Siin tekibki mäng, mida tuleb mängimise põhjuslikkuse seisukohalt mõista kui mittetäidetavate soovide kujuteldavat illusoorset realiseerimist. Kujutlusvõime ongi see uusmoodustis, mis puudub varase lapseea teadvuses, puudub täielikult ka loomadel* ning mis on inimese teadvuse spetsiifiline vorm; nagu kõik teadvuse funktsioonid tekib see algselt tegevuse käigus. Vananenud formuleeringu, et lapse mäng on kujuteldav tegevus, võib ümber pöörata ja öelda, et nooruki ja kooliealise lapse kujutlusvõime on mäng ilma tegevuseta.

*Mitte segamini ajada loomade nn mänguga, millel on siin käsitletavast laste mängust hoopis teistsugune vajaduste rahuldamise mehhanism. (lk 136-137)

Seega on mängu oluliseks tunnuseks reegel, mis muutub afektiks. "Afektiks muutunud idee, kireks muutunud mõiste" - selle Spinoza ideaali prototüübiks on mäng, mis on vabaduse ja meelevaldsuse kuningriik. Reegli järgimine on naudingu allikaks. Reegel võidab kui tugevaim impulss (vrd Spinoza - afekti saab võita vaid veel tugevama afektiga). Siit tuleneb, et selline reegel on sisemine reegel, st sisemise enesepiirangu ja eneseteostuse reegel, nagu ütleb Piaget, mitte aga reegel, millele laps alistub kui füüsilisele seadusele. Lühidalt öeldes, mäng annab lapse soovidele uue vormi, st õpetab teda tahtma, kohaldades soovi fiktiivsele "minale" - mängu rollile ja selle reeglitele; seepärast on mängides võimalikud lapse kõrgemad saavutused, mis tulevikus muutuvad tema jaoks keskmiseks reaalseks tasemeks, tema moraaliks. (lk 154)
Mängus ei sümboliseeri laps tegevust, vaid tahab ja täidab soovi, elab läbi tegelikkuse põhilisi kategooriaid. Just seepärast võib ööpäev olla mängult poole tunni pikkune, 100 versta läbitakse viie sammuga. Soovides midagi, laps teeb seda, mõeldes - tegutseb; siin on sisemine ja välimine tegevus lahutamatult seotud: kujutlus, mõtestamine ja tahe, st sisemised protsessid väljenduvad välises tegevuses. (lk 155)
Ma arvan, et mäng ei ole lapse tegevuses domineeriv tegevustüüp. Põhilistes elulistes situatsioonides käitub laps diametraalselt vastupidi sellele, kuidas ta tegutseb mängus. Mängus on tema tegevus allutatud tähendusele, reaalses elus valitseb tegevus tähenduse üle.

Mängus väljendub seega, kui nii võib öelda, lapse reaalse elulise käitumise negatiiv. Seepärast on täiesti alusetu pidada mängu elulise tegevuse prototüübiks, selle domineerivaks vormiks. (lk 157)

Kuid mängulise käitumise tõelist ülekandumist ellu saab vaadata vaid haiglasliku sümptomina. Käituda reaalses situatsioonis nagu illusoorses tähendab, et selles on sonimise algeid. (lk 157-158)
Mängu suhet arengusse oleks vaja võrrelda õpetamise suhtega arengusse. Mängus avalduvad vajaduste ja teadvuse muutumine palju üldisemas plaanis. Mäng on arengu allikas ja loob lähima arengu tsooni. Tegevus kujutletaval väljal, näilises situatsioonis, vaba kavatsuse loomine, eluplaani ja tahteliste motiivide moodustamine - kõik see tekib mängus ja asetab mängu kõige kõrgemale arengutasemele, tõstab ta selle laineharjale, teeb sellest eelkooliea arengu üheksanda laine, mis kerkib suhteliselt rahuliku vee kõige sügavamatest kihtidest.

Sisuliselt liigub lapse areng mängulise tegevuse kaudu. Vaid selles mõttes saab mängu nimetada lapse arengut määravaks, juhtivaks tegevuseks. (lk 159)

Mäng meenutab rohkem mälestust kui kujutlust, mäng on pigem tegevuse meenutus kui uus näiline situatsioon. (lk 159-160)
Oleks vale endale ette kujutada, et mäng on eesmärgita tegevus; mäng on lapse jaoks eesmärgipärane. Sportlikes mängudes on võit või kaotus, võib joosta esimeseks, võib jääda teiseks, aga ka viimaseks. Ühesõnaga, eesmärk otsustab mängu. Eesmärgile vastavalt võetakse ette kõike muud. Lõpliku tegurina määrab eesmärk lapse afektiivse suhtumise mängu; võidu joostes võib laps tugevalt erutuda või tugevalt kurvastada; tema naudingust võib vähe järele jääda, kui tal on füüsiliselt raske joosta ja teda edestatakse, sel juhul ei tunne ta funktsionaalset naudingut. Sportlikes mängudes on lõppeesmärk üks domineerivaid mängu asjaolusid, ilma milleta kaotab mäng oma tähenduse, nagu hõrgutava kommi vaatamine, selle suhupistmine, närimine ja väljasülitamine.

Mängus tunnetatakse eesmärki juba ette - kes võidab jooksu. (lk 160)

Arengu lõpus ilmneb reegel, ja mida karmim see on, mida rohkem nõuab ta lapselt kohanemist, seda rohkem reguleerib ta lapse tegevust, seda pingelisemaks ja teravamaks muutub mäng. Lihtne eesmärgita ringijooksmine, mäng ilma reegliteta - see on loid mäng, mis lapsi ei haara. (lk 160)
Malepartiid on meeldiv võita ja tõelise mängija jaoks on kaotus ebameeldiv. (lk 161)
Koolieas mäng ei kao, vaid mängu tungib suhtumine tegelikkusesse. Sel on sisemine järg õppimises ja töös (samuti reeglipärane tegevus). Mängu olemuse vaatlus näitas meile, et mängus luuakse uus suhe tähendusliku väljaga, st suhe mõttelise situatsiooni ja reaalse situatsiooni vahel. (lk 162)

Välislingid